“马克思主义基本原理概论”课（以下简称“原理”课）是高校思想政治理论课的重要组成部分。经过多年改革，“原理”课在教学实践中也确实取得了一定的成效，但存在的问题依然存在。究其根源，这不仅是多元文化给大带来的冲击，更为重要的是教学囿于传统的知识教育模式。“原理”课原本是要对学生进行信仰教育，而仅对学生进行知识教育，就背离了其课程性质，必然导致教学陷入困境。因而，要使“原理”课教学走出困境，真正发挥信仰教育的作用，就必须使“原理”课的教学回归信仰教育。

　　雅斯贝尔斯曾说：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。”[1]信仰是教育的核心，它决定了教育的目的和形式。知识教育作为教育的一种形式，它的信仰就是传授给人以知识，因而知识就成了教育的中心。既然如此，作为知识教育主要形式的课堂教学也就成了围绕知识而展开的活动。在课堂上，教师的职责是将课本知识准确无误地传授给学生，而学生的天职是在课堂的有限时间内最大限度地掌握老师所传授的知识。考试是衡量和评定双方“教”与“学”效果的唯一尺度，所以知识教育的实质是应试教育。

　　当然，知识教育的存在是有其合法性的。作为人类教育的一种基本形式，知识教育不仅是必不可少的，而且是整个人类教育乃至人类文明发展所不可或缺的重要组成部分。因为人与动物的重要区别是人拥有大量的知识和技能，而这些知识和技能不是先天拥有的，而是通过后天习得的。人类正是凭借这些知识和技能走出了动物界，启蒙思想家们就曾说过：人无知才会迷信和盲从，要想摆脱无知和盲从获得独立就要掌握知识，而教育则是帮助人获取知识的重要手段和途径。所以说，启蒙运动实际上已经赋予了现代知识教育存在的合法性。

　　近代社会，随着启蒙事业的推进，知识越来越受到人们的重视，现代教育也因人们对于知识的渴求而逐步发达起来。不可忽视的一点是，启蒙运动不仅使人们重视知识而且它还深深地影响和决定着近代知识观的形成，而正是近代知识观为现代知识教育奠定了牢固的理论基石。由于知识是知识教育的中心，因而对于“知识”的不同理解即不同的知识观就决定了教育的不同形式。

　　知识是个历史范畴，不同时代人们对知识的理解不同由此而形成了不同的知识观。在古代，人们将知识与道德、人生联系在一起，苏格拉底认为知识是德性，它引导人们过一种正当的生活。在柏拉图看来，知识是一种蕴含了真的信念。在中国古代，知识与伦理、人生也是相关的。儒家虽然“积极地运用智性，尊重知识”（余英时语），但儒家所重视的知识也是与德性不分的，孔子主张知识分子从政，“但孔子心中的知识分子参政却不是无原则地去作官食禄。他的出处标准是能否行‘道’”[2]。这也就是说，能从政的知识分子必须拥有道德知识。可见，古代的知识是关乎人生的，人们掌握知识是为了人生价值的实现和人生境界的提升，因此，知识观与价值观是相连的。

　　随着文艺复兴和启蒙运动的推进，人类步入现代文明。现代社会与传统社会的一个最大不同就是科学知识在社会中的地位越发提升，甚至成为社会发展的决定性因素，工业革命使人们真真切切感受到了知识的重要性和它的巨大威力。然而，现代知识已不再是传统意义上的知识而被狭隘化为科学，而“新科学的一个革命的特点是增加了一个实用的目的……这种信念在16世纪和17世纪一直在发展，以后越来越强烈而广泛地传播，构成了新科学本身及其特点”[3]。正是知识被狭隘化为科学以及科学的实用性特征，导致现代功利主义知识观的产生。培根的“知识就是力量”就是功利主义知识观的代表。功利主义知识观一方面强调知识的客观性和真理性，另一方面强调知识的工具性。在培根看来，知识是人们深入到自然界里面，在事物本身上来研究事物的性质而获得的东西，[4]并且只有那部分取得对客观存在正确认识的才算得上是知识，而人们获取这种知识的目的则在于利用它，“正如亚・沃尔夫所指出的，培根珍视科学知识并不是为了它本身，而因为它是利用可能从它产生的发明来为人类谋利的强有力的工具”[5]。培根的知识观决定和影响了现代人对知识的理解，像现代实证主义的知识观就深受其影响。正如默顿所言：“那种功利主义的乐观主义，在两世纪以后的实证主义信念中达到了它的高峰，这种实证主义信念就是几乎对每一件事物都可以作科学研究，因此知识和征服自然必须无限止地继续下去。”[6]在功利主义知识观看来，知识为何有用就在于它是真理，是对客观存在的正确认识，是人们达到自己目的的工具。所以说，功利主义知识观又是工具主义知识观。工具主义知识观不仅成为现代社会关于知识的主导性阐释而且直接决定了现代教育观，成为现代知识教育的理论根据。

　　前文已经指出，知识教育的核心是知识，而现代知识教育又是奠基于功利主义知识观。由于功利主义知识观只重视知识的客观性、真理性、实用性和工具性，这样就忽视了古代知识中的道德和价值意蕴，因而知识教育又成了一种工具性教育。这种工具性教育由于以“知识”为核心，不是以“人”为中心，它必然导致两个方面的问题：其一，知识与价值、信仰的分离，导致“人”自身演化为工具。功利主义知识观将知识狭隘化为科学，视知识为纯粹客观的真理，这必然会舍弃知识中所蕴含的价值和信仰等内容。而知识与价值、信仰一旦分离，知识本身也就演变成了一种与人无关的工具。当用工具性知识对人进行教育的时候，人也成了被动接受知识的工具，从而成为知识教育中的工具。其二，教学变成机械活动，导致教书与育人、读书与做人的分离。既然知识被等同于真理，那么在课堂教学中，课本知识就不容置疑，老师只是知识的传授工具而学生是知识的接收器，二者都是起着工具的作用，教学完全成了一种机械的知识输出与输入的过程。这种工具性的教育带来的最大问题就是，从老师的角度看是教书与育人的分离，而从学生的角度看则是读书与做人的分离。教育的目标是要培养人，而当教育演变成机械活动时，那也就意味着教育已背离了自己的本性。令人担忧的是：在当前的教育中，知识教育已成为学校教育的主要模式，大中小学的各门课程也基本上是统摄在知识教育模式之下。

　　“原理”课作为高校思想政治教育课的重要组成部分，它是一门信仰教育课程，然而目前的教育基本上是将“原理”课视为一门知识教育课程，按照知识教育模式进行教学。问题的关键是：“原理”课是如何由信仰教育蜕变成知识教育的？而这种知识教育又使“原理”课教学面临什么样的困境？只有正视这些问题，并找出问题产生的根源才能真正走出教学困境。

　　高校“原理”课的教学长期以来一直是进行知识教育，它与其他专业课程一样，被安排在课堂教学的课表中。老师在实际教学中，也是对学生进行基本原理和知识点的教学和传授，考试则是考查学生对基本原理和知识点的记忆程度，至于理解不理解则是次要的。这种知识传授的方式不仅扼杀了学生学习的积极性，而且也完全背离“原理”课的课程性质和教学目的，给“原理”课的教学带来很大危害。探究“原理”课被演变成知识教育的根源，主要有二：其一，应试教育体制的影响。在很多老师看来，“原理”课是学生攻读硕士学位入学的必考课程，为了能使学生将来顺利升学，就必须要对学生进行知识点的传授和灌输，因而知识教育是主要目的。其二，对“原理”课的课程性质认识不够。高校“原理”课是一门思想政治课，而“思想政治理论课最大的特点是突出思想政治教育，而不是一般地局限于或者主要是知识的传授”[7]，其教育的主要任务是“育人”，即教育和培养大学生树立马克思主义的世界观和人生观，运用马克思主义的理论和方法解决现实问题，而不是单纯地传授给学生一些知识。然而，由于许多高校长期以来对“原理”课课程性质认识不够，从而导致在实际的教学中依然采用知识教育的教学模式对学生进行马克思主义理论的灌输。

　　当然，在“原理”课的教学中，知识教育是必要的，因为我们只有首先让大学生懂得、理解并真正掌握了马克思主义基本理论，才能使他们从心理上接受，进而信仰马克思主义。所以说，知识教育是信仰教育的前提，如果没有对于理论的理解而去信仰那也只能是一种盲从。因此，在“原理”课的教学中，对原理知识的讲授是必要的，而且准确地讲解则是帮助大学生正确理解马克思主义的关键。然而问题是：我们的“原理”课却由知识教育演变成纯粹的应试教育，而不是由知识教育升华为信仰教育。

　　正是这种知识教育最终狭隘化为应试教育，即一切教育活动都是围绕着考试这根指挥棒，从而导致“原理”课教学陷入困境之中。从目前高校“原理”课教学来看，所面临的主要困境有：其一，无法将马克思主义基本原理内化为学生的信仰。信仰从心理学的角度看，应该是一个精神过程，“作为精神过程总是对一定对象的信仰，不存在没有信仰内容的信仰”[8]。信仰总是对一定对象的信仰，一个人之所以会信仰某物，其关键是相信某物肯定为真，而知识往往被人们视为是真的，代表的是真理，正因为如此，信仰与知识又是相通的。这种相通性使很多老师在实际教学中用知识教育来代替信仰教育，认为只要将理论灌输给学生就自然能够转化为学生的内在信仰，然而现实恰恰相反，学生对“原理”产生的不是信仰而是反感。所以说，“原理”课教育一直存在着原理知识掌握与信仰之间的脱节现象，从而使教学很难取得实效。其二，马克思主义原理教学没有关切到学生的思想实际。由于“原理”课的教学变成了纯粹的知识教育，而知识教育中的知识只是一种客观的科学知识。所以，很多老师在“原理”课的实际教学中将马克思主义基本原理等同于客观科学知识，这样就难免造成课堂教学脱离学生的思想实际。其实信仰绝不等同于知识，因为信仰是个精神过程，具有很大的主观性，人们之所以会信仰某物，很关键的一点是自己内心的接受，“相信某物肯定为真，不过，其依据即使在客观上不够充分，但在主观上被认为是充分的。这种主观上的充分依据是对一个人的主张的可信度的信任”[9]。因而，在信仰中会包含很多信仰者个人的主观情感、意愿、理想和信念。一个事物即使再真，如果得不到主体内心的接受，也是无法使其信服的。由于“原理”课教学长期脱离学生的思想实际，从而导致马克思主义基本原理很难进入学生的内心世界。其三，难以使马克思主义化为学生的行动指南。“原理”课的教育目标和方向是育人，它决定了教学内容和任务是“帮助大学生弄清楚什么是马克思主义？为什么要始终坚持马克思主义？如何坚持和发展马克思主义？掌握马克思主义的世界观和方法论，从整体上把握马克思主义的科学内容和精神实质”[10]。让学生能够在掌握马克思主义基本原理的基础上信仰马克思主义，进而将其化为自己行动的指南，即“化理论为德行”。在“原理”课的学习中，如何能够“化理论为德行”的关键是对马克思主义原理的“信”，因为理论只有成为内心的一种“信仰”和“信念”，人们在行动时才会自觉地运用它。然而，从目前的“原理”课教学来看，学生基本上还是停留在对马克思主义原理的“知”甚至还“不甚知之”的层次上，没有完全转化为内心的一种信念，因而行动中也没有能够做到以马克思主义为指南。这是目前“原理”课教学中遇到的一大困境。

　　综上所述，在知识教育背景下开展的“原理”课教学不可避免地会滑入知识教育模式的圈套之中，从而导致“原理”课的教学面临诸多“困境”。因而，要想使“原理”课教学真正摆脱困境，在实际教学中取得实效，必须走出知识教育回归信仰教育。

　　既然在课程性质上，“原理”课是一门信仰教育课，那么就必须要遵循信仰教育的规律。尽管“在个体知、情、意、行构成的道德中，知识的获得是其他要素发展的基础”[11]。但知识教育绝不能取代信仰教育，因为人们有了“知”还不等同于“信”，而要由“知”转为“信”，需要正确的引导，引导学生对于理论的信仰是信仰教育的任务和职责。高校“原理”课的教育目标是要帮助大马克思主义，而知识教育只能帮助大学生理解什么是马克思主义，但却不能等同于大学生对于马克思主义的信仰。所以说，要想大学生能真正信仰马克思主义还必须要进行正确的信仰引导，因此，我们在实际教学中就应该让“原理”课教学真正回归到信仰教育。

　　何谓信仰教育？从根本上说，它是一种有关价值和人生意义的教育，“是生命教育的应有目标和内容”[12]。既然信仰教育关注到的是人生的意义和价值，而这些又都属于“成人”的内容，因而信仰教育的关注点就不再是知识的传授和获得，而是“育人”。因为是“育人”，信仰教育拥有自身的特征：其一，教育内容不再局限于客观知识，而是融进了教育者的价值观。因而信仰教育中的知识更多的是一种人生哲理和价值取向。其二，教师不再仅仅是课本知识的传授者，而是点燃的火炬手，其职责不仅是教书，更是育人。其三，受教育者的学生不仅要接受老师传授的知识，而且要从老师的身上获得做人的道理。因而，信仰教育不仅要学生努力掌握知识，还要将知识内化为一种实际的行动。

　　遵循信仰教育的规律，目前“原理”课的教学必须要实现以下几个方面的转变：其一，教师自身的转变。首先，教师要从知识的“传授者”转变成信仰的“引导者”。强硬灌输的知识无法内化为学生的一种信仰，就如人们对于“真”、“善”、“美”的追求，并不是因为他们知道“真”、“善”、“美”是什么，而是因为内心对于“真”、“善”、“美”的信仰，有了信仰才会去追求。因而，在“原理”课的教学中，教师的任务是要在告诉大学生马克思主义的世界观和方法论的基础上，引导大学生去信仰马克思主义。其次，教师要身体力行，做一名意志坚定的马克思主义者。作为理论宣传者的教师，如果自身都不能坚定马克思主义立场，那就无法使学生相信马克思主义。所以，作为“原理”课教学的教师不仅要能够理解马克思主义的真谛，更要坚定马克思主义的信念。再次，教师还必须要在“原理”课教学中遵循信仰教育的规律。信仰是一种情感，要想使学生对马克思主义产生信仰，就必须要培养学生对马克思主义的深厚感情。因而在教学中，教育者要“通过自身的积极情感在具体教育环境中的情绪表现来感染学生”[13]，使“原理”课的教学做到声情并茂，也使大学生在原理的学习中对其产生浓厚的感情，从而感受到马克思主义的“可亲”、“可信”。其二，受教育者的转变。作为受教育者的大学生自身也要有几个方面的转变。首先，大学生要改变传统关于“原理”课的错误认识，不能将“原理”课视为一门完成学业的必修课程，而要认识到它对于世界观、人生观形成的重要意义。其次，大学生要将自己由知识的容器转变为知识的主人。在知识教育模式中，由于学生的被动地位以及客观知识的不容置疑性，从而使得学生完全变成了机器，而在信仰教育中，学生不再是知识的工具和奴隶，而是知识的主人。因而，在“原理”课的教学中，学生应以知识主体的身份来占有、领会和内化知识。再次，大学生已经具备了各种行为能力，在思想上也逐步独立，因而对马克思主义理论的学习就不能只停留于思想层面，还要在行动中自觉运用它，学会用马克思主义的立场、观点和方法来解决实际问题，感受马克思主义的价值，坚定对马克思主义的信仰。其三，教育形式的转变。任何教育形式都是服务于特定的教育内容和目的，信仰教育的内容和目的决定了信仰教育的形式。信仰教育要培养的是一个品格高尚的人，而人是社会的人，因而信仰教育就不能局限于课堂教学，要走向社会。对于马克思主义理论的教育也要走向社会，在社会大课堂中让学生感受到马克思主义的可信性。此外，信仰教育的关键是要让学生能够对理论产生情感，而在情感教育中身教是胜于言教的，所以具体鲜活的事例更能够打动学生，因而在具体的教学中马克思主义理论要观照现实，同时还要将理论与实际相结合，使学生在具体的情境中由对马克思主义的“知道”升华为“体道”。

　　通过以上分析，我们不难发现，只有本着信仰教育的目标才能使“原理”课回归思想政治教育的课程性质，从而真正走出因知识教育所导致的教学困境。

　　[1] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：三联书店，1991：44.

　　[2] 余英时.中国思想传统的现代诠释[M].南京：江苏人民出版社，1998：64.

　　[3] [美]科恩.牛顿革命[M].颜锋，弓鸿午，欧阳光明译.南昌：江西教育出版社，1999：5.

　　[4] 蔡量.知识决定论[M].北京：北京日报出版社，1988：12，13.

　　[5] 孟建伟.功利主义科学观及其缺陷[J].现代哲学，2000（3）：79-84，74.

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　　[7] 逄锦聚.《马克思主义基本原理概论》教材编写的体会和讲授建议[J].思想理论教育导刊，2007（5）：15-20.

　　[8][9] [德]沃夫冈・布雷钦卡.信仰、道德和教育：规范哲学的考察[M].彭正梅，张坤译.上海：华东师范大学出版社，2008：35.

　　[10] 周济.努力使《马克思主义基本原理论概论》成为大学生真心喜爱、终身受益的优秀课程[J].思想理论教育导刊，2007（增刊）：11-13.

　　[11] 范树成.当代学校德育范式转换与走向研究[M].北京：人民出版社，2011：163.

　　［论文摘要］作者多年从事校长岗位培训《教育政策法规》教学工作，根据以往的教学经验体会，感到要想加强《教育政策法规》教学，提高教学成效，必须依据校长岗位培训特点，理论联系实际进行既系统又有重点又不乏有针对性的教学。

　　《教育政策法规》是中小学校长岗位培训的必修课程之一。开设这一课程的目的是使中小学校长坚持社会主义办学方向，端正教育思想，提高对依法治教重要意义的认识，增强政策观念和法制观念，掌握依法治教的方法，懂得依法维护学校和师生的合法权益，办好社会主义学校，完成好党和人民交给的培养社会主义现代化建设事业需要的建设者和接班人的重任。

　　中小学校长首要职责是全面贯彻执行党和国家的教育方针、政策、法规，自觉各种违反教育方针、政策、法规的倾向。中小学校长应该具有教育政策法规知识，主要包括：领会和掌握和国家的教育方针、政策的基本精神与中小学教育法规的基本内容，初步掌握与教育有关的法规的基本知识。

　　根据校长岗位培训特点的要求和以往的教学经验体会，我感到要想加强《教育政策法规》教学，提高教学成效，在坚持马克思主义为指导，理论联系实际的基础上，在教学中要做到以下几点：

　　教育法制是我国社会主义法制的组成部分，为了使校长们能够正确理解教育法规，教者必须具有一定的法学基础知识。例如：如果不懂法的本质特征、法律规范、法是怎样制定出来的，法是如何实现对社会生活的调整，法律上的权利和义务有何属性等基础知识，就难于理解和运用教育法规知识开展有说服力的教学，尤其是在教学过程中更要注意教育政策法规知识的准确性、科学性和全面性。

　　根据各级教育主管部门对中小学校长任职条件和岗位要求的有关规定，中小学校长应具有较强的政策观念和法制观念。政策观念和法制观念包括校长们应具有一定的政策的法律法规知识，对待政策和法制具有正确的态度，并在实际活动中能自觉遵守、贯彻、维护政策和法规。这就要求我们在教学中，做到重点突破，难点排除，搞好应知应会的教学。

　　三、紧密联系教育管理实际（依法治教的实际）有针对性地讲授，提高校长依法治教的自觉性教学法规的实施很大程度上要依靠校长在学校教育管理的实践中具体运用。这就需要中小学校长具有一定的理解和运用教育政策法规的能力，而这种能力的培养正是校长岗位培训特点的要求。为使这一要求落到实处，我们教学人员就要注意理论联系实际，在讲授过程中加强针对性。目前许多中小学的实际工作还不适应客观形势发展的要求，违反教育政策和教育法规的现象屡有发生。一些学校不能全面贯彻党和国家的教育方针，忽视学生的全面发展，只重视智育，轻待体育，甚至没有真正做到把德育放在学校工作的首位；在智育方面，只重视考试的科目和内容，忽视甚至减少、取消不考试的科目的课时或内容，随意改变国家规定的教学计划和大纲要求。为了提高学生的考试成绩，加重学生的课业负担，任意增加考试和练习，以升学率和考试成绩为重，加重学生的课业负担，任意增加考试和练习，以升学率和考试成绩作为评定学校和教师工作成绩和水平的唯一标准。随便停止学生上课、侮辱体罚学生、私拆学生信件、乱收学生费用等行为都时有发生。为了提高校长岗位培训质量，搞好教育政策法规课的教学，教学人员在教学中就要紧密联系依法治教的实际，选取一些针对性较强的实例进行剖析，培养学员运用法规的能力，达到使学员回工作岗位后，能正确地宣传法规，能按照法规的要求部署工作，从事教育和教育管理活动；对符合法规要求的行为予以肯定、支持，对违反法规的行为予以纠正或依法处理；当学校、师生包括校长自身的合法权益受到不法侵害时，懂得依法维护其合法权益。教学过程中还要注意结合本地和基层实际，加进地方立法内容，更能突出教学的针对性，提高教学实效。

　　发挥教师的主导作用和积极性，一方面表现在教师要不断提高自身素质，真正掌握乃至高于教学大纲和教材所要求的知识领域，教给学员正确无误的科学知识和学科所要求的专业技能，另一方面要在教学过程贯彻自学、研讨为主、以高质量的辅导为辅的原则，在集中辅导过程中，教学人员要阐明自己的观点，做出科学的论证，不断提高教育教学质量。

　　这是岗位培训教学的方向性原则，是保证教学的社会主义方向，坚持科学的世界观和方法论的原则问题。案例是教育政策法规科学知识传授与思想教育相统一的载体，通过案例教学，教师可以向培训对象一方面传授教育政策法规的科学知识，另一方面又能进行社会主义的活生生的法制教育，增强培训对象的社会主义法制观念，坚定社会主义的办学方向。

　　（二）理论联系实际的原则。这条原则在中小学校长岗位培训教学中具有突出地位。校长们学习的目的是为了应用，要求所学的知识与理论能够有助于指导他们办学、育人、提高学校管理效能。

　　（三）传授知识与发展能力相结合以发展能力为主的原则。在中小学校长岗位培训教学中明确要求，要正确处理知识与能力之间的关系。由于岗位培训教育的短期性、针对性要求强，单纯靠扩大知识积累来发展能力是难以达到培训目标的。因此，必须注重在教学中突出对培训对象能力的培养，使培训质量落到实处。案例是传授知识与发展能力相结合的媒介，通过案例既能使培训对象理论认识得到深化，更能从中培养培训对象具有较强的思维能力、概括能力、判断能力、评价能力，对具体问题进行具体分析，学以致用，提高在实际工作中的管理能力。

　　教育理论的研究一直是教育研究领域的一个热点，但人们对什么是教育理论、教育理论应包括哪些理论等基本问题却一直未有定论。本文仅从教育理论与教育实践的关系来分析教育理论研究的问题。

　　要研究教育理论和教育实践的关系，首先得探讨教育理论的基本范畴。一般认为，理论知识有纯理论性知识和实践理论性知识之分，纯理论性知识只是解释性的知识，目的是获得理性的理解，实践理论性知识是对实践作出判断，获得理性的行动。不同的学者从不同的角度对教育理论有着不同的看法。赫斯特(Hirst)把教育理论看作是为教育探求理性原则的基础领域，是一系列相关学科实践原则的集合，教育理论应“发展”和“引导”实践。穆尔也认为教育理论不应只着眼于解释这个世界，其目的应在于指导实践，主要功能是规定性的或建议性的。而更多的人认为，教育理论也和自然科学理论寻样，有基础科学理论和应用科学理论之分，因而把教育理论分成教育科学理论和实践教育理论。布雷岑卡在此基础上，根据教育理论的发展历史和对教育活动的价值判断性，还增加了一个教育哲学理论。

　　教育科学理论是在纯理论的观念上对教育行动、教育目的、教育前提及其教育影响进行研究，并由此而提出相应的科学理论，其目的主要是为了获得教育行动领域的认知。它主要是陈述教育事实，并在此基础上解释教育实践发生的原因与条件。关于概念的表述一般采用描述性定义，它适用于进行事实判断。

　　教育哲学理论试图通过哲学的方法设计一种理论建构的途径，使实际工作者能够通过对教育的真正意义和目的的哲学理解来拓展和丰富他们的常识性思维，给教育实践提供价值和规范取向。因为教育实践包含着人类的价值需要和理想追求，所以对教育实践作哲学上的思考，沟通了经验科学和形而上学，既可把握教育实践的方向，又可寻求前进的最佳途径。正如有学者指出的那样；“如果我们不去考虑普通哲学的问题，我们就不可能批判现行的教育理论和政策，或提出新的理想和政策”。

　　实践教育学用以评价，并以规范性命题为主，告诉人们在某方面应该做什么、该做些什么。布列钦卡认为，“实践教育学之所以出现，是因为要它来指导教育者的教育行动”。它的语言有两个基本特征；一是纲领性定义，二为口号。实践教育理论直接指向实践，具有普遍指导意义，但任何一个实践教育理论都不只是以具体情境中的少数实践者为指导对象，因为这样的理论必定会脱离不同情境中其他实践者的需要，不具备理论的概括性和—定程度的抽象性，因而要把它和具体化的操作规则或方法区分开来。实践教育理论首先是一个理论，是为实践服务的、最有条理、资料最为丰富的思考。

　　应该说，教育理论的这三部分是相互联系的。布列钦卡指出，实践教育学“不仅以相关特定的教育目的和特定的教育方式为前提，而且还包括了对历史状况的价值分析”，教育科学和教育哲学为实践教育学提供了经验性知识和价值取向。实践教育学的主体由技术规范构成，这种技术规范基于由价值取向所决定的目的，基于教育科学所提供的技术假设。对于教育实践，正如卡尔(Carr)分析的，我们总是想当然地从常识的意义上来理解它，而不对常识进行哲学的探讨，因而存在着真正的教育实践和非真正的教育实践，好的教育实践和不好的教育实践。实际上，教育实践应是一门关注选择和行动的科学，它并不具有外在的相关目的性，而是受道德影响并诉诸于道德的行为，它的目的不是永恒不变的，而且随着内在追求的“善”的变化而经常变化的。

　　教育理论与教育实践的关系是分层的，并非所有的教育理论都和教育实践发生直接的联系。从教育科学理论的本质看，它主要集中于解释现象间的联系，认识教育现象及其本质，分析历史的和现实的实践的合理与不合理、自觉与盲目，并预测现实实践的客观发展趋势，揭示合理性实践存在和发展的条件，以指导未来教育实践由不合理趋向合理，由盲目转向自觉。同样，教育哲学理论只是侧重于追问经验现象背后的本质和本体，以深层次的不可测的理念、精神为对象，研究未来的教育和教育的未来，旨在理解人生、理解世界，并构建完美人生、完美世界的理念。由此可见，这两种教育理论都是从宏观上指导教育实践，只不过教育科学理论是对教育现象及其本质通过科学方法的分析来指导教育实践，而教育哲学理论则通过抽象的方式来指导教育实践。所以有学者认为，只有教育实践理论才直接对教育实践起指导作用，虽然它不对实践提供“手把手”的“学徒式”指导，却可以其纲领性、bsport体育登录规范性的定义，以其隐含在概念、命题中的理性规范对实践提供直接的指导。

　　认清各种教育理论与教育实践的关系，将使我们能更好地分析“理论脱离实际”这个论题。在实践中，我们常常把教育理论和教育实践对立起来理解，认为所有的理论都是非实践的，所有的实践都是非理论的，从而引起一些理论主张该怎样做的争论；也使那些从事教育实践的人不得不进行反思，不得不对他们正尝试的事情进行理论化。我们通常没有认识到教育实践既可以由那些默认的、隐性的以及不能清楚表达的或常识性的理论来指导，也可由那些从学科系统研究中产生的科学理论来指导；更没有认识到教育实践具有相对的独立性，而不仅仅由教育理论来指导，因为理论总是一套普遍的信念，而实践总是在一个特定的情境下采取的行动，其作出的选择必须根据环境和特定情景的变化而不断被修正。和教育实践具有相对的独立性一样，教育理论作为一个学科体系也具有其独立性，特别是作为教育基础理论的教育科学理论和教育哲学理论，更有其自身的构建规律和严谨体系。理论知识可以借助于它本身的逻辑性，通过判断、概念、推理，从已有知识推论出一些新的知识，这些新的知识往往能作为一种独立的革新力量而作用于实践，但它们也许要到一定时间后才可能得到证实。国内外也有许多重大教育实践往往都来源于价值判断与理论认识而不是前此实践。

　　首先，我们必须转变观念，允许教育科学理论在一定程度上脱离教育实践。从基础学科角度看，要解决的核心问题是提高教育科学的基础理论水平，因此要完善基本学科的自律机制，建立起知识共同体的学术规范。在这一过程中，可以采用一些相关学科的基本理论，遵循学科自身的内在逻辑发展演进，日益摆脱琐碎事物的制约，超越现实，敢于解释并预示未来。只有这样，才可能真正将理念触角伸向教育活动的深层与本质，才能超越反映，把握教 育实践的规律和意义，体现出对终极价值的追求精神，然后再以一种独立的革新力量作用于实践，而非总是抱怨理论脱离了实践。

　　其次，我们必须重点论述有关实践教育理论的发展，这和具体教育实践的关系最为密切，也是我们要真正做到“理论联系实际”的关键所在。现在，很多实践教育理论研究者都处于研究实践教育理论和其它两种教育理论之间，他们的主观出发点可能在于寻找两者之间的结合点，把理论和实践结合起来提出能够直接指导教育实践的原则。一般的研究方法是从其它学科中寻找构建教育理论的基础，结果把原应属于教育理论的基础理论变成了教育理论的理论基础，教育理论越来越成为“综合教育学”或“多学科的应用科学”，而没把理论研究的重点放在教育问题之上。可以说，这一根本出发点是错误的，结果往往造成无法顾及两头的状况；一方面不能提出能从宏观上解释教育现象和指导教育实践的更高层次的理论，另一方面也不能总结出具有普遍指导意义的实践原则。

　　从根本上说，学科并不能解决任何实际问题，它们各自从实践的复杂性中作出有限的抽象，但不能为任何教育实践原则提供正确的判断，两者的概念结构有着不可弥合的鸿沟。学科可以为原则提供不同的理由、依据，虽然这些理由和依据对于理论的解释来说是极为关键的，但却只是分散的、片面的、有限的理论研究，不能给任何一套实践原则提供一个令人满意的解释。我们通常简单地认为，学科可以为实践原则提供解释，进而，实践原则可以解释个别情况的教育活动。很明显，教育理论如果要为发展理性原则提供方法论，这种从学科到原则再到特殊活动的简单模式是不起作用的。虽然学科处理从复杂实践情境中抽象出来的确切现象，但并不是说把它们拼凑起来就可充分理解教育目标或教育实践的情境。它可为我们提供一些现在还不能理解的东西，却不能为实践原则的判断提供一个综合的平台。因此，任何想从其它学科的发现中得到完美的实践原则的尝试，都一定是建立在没有充分描述实践活动特征复杂性的发现之上的。运用这一先天不足的原则，只会把实践扭曲为不可自我辨析的活动。

　　所以，如果要发展理性的实践教育理论，我们的出发点必须考虑现在的实践，考虑实践中所体现的规则和原则。就像在其它活动领域一样，我们慢慢地认识到教育活动的问题和答案皆来自于从事教育活动本身的活动中。我们不得不通过践行把我们的观点渗透于其中。这样，慢慢地通过各种手段，我们可以促进和扩展一些知识，包括怎样去得到行为分析的知识以及对涉及其中的规则与原则的反思。某实践原则的存在，至少是在一些活动中得到充分证实的，实际上即使在一项活动中，它也不能给予充分的解释，更不用说证实了。反过来说，如果通过原则对行为的解释是不充分的，那么通过某学术性学科来解释此实践原则也是有问题的。因此，教育实践原则的有效性只能根源于对实践的抽象，而不是根源于某些独立的理论基础。另外，发展理性的教育实践，还必须考虑到实践者用以描述实践和决定做什么的知识、信仰和原则，用以表述正在发生什么的实践话语与日常实践活动的话语等等。研究现在的实践必须正确地表述实践者所使用的概念和范畴，因为只有从这些描述和原则中，才可能形成对实践的理性批判，形成理性的教育实践理论。

　　目前通识教育在我国高校中日益受到重视，许多高校都在这方面进行了探索和实践，并取得了很多有价值的经验。通识教育的开展也影响到一些学科教学方法的改革和教学内容的调整，尤其是一些基础性学科和文理交叉学科，如《经济学原理》，本文即在高校开展通识教育的背景下分析《经济学原理》教学方法的改革。

　　通识教育是高等教育中的非专业教育部分，是非职业性、非功利性的教育。通过一些课程的设置和开设，培养能够积极参与社会生活、具有社会责任感、全面发展的公民，陶冶当代大学生的情操，促进在校大学生的全面发展。通识教育的“通”，是融会贯通的意思，“识”则指见识或视野。

　　通识教育源于欧洲，形成于美国，是美国大学在发展过程中不断提高社会适应能力的产物。对我国来说，建国后直到20世纪80年代，由于我国社会主义建设所需要的人才缺乏，因此我国的高等教育一直以“专业教育”为指导思想，“通识教育”被忽视。到了80年代末期，随着社会的发展和技术的进步，高等教育中过度强调专业教育的弊端逐渐显现出来。各高等院校逐渐认识到高等教育的任务是提高学生整体素质，为未来成为各领域的专家打下坚实的基础，于是高校开始提出加强学生基础知识教育，如拓宽专业口径、进行文理科渗透等。20世纪90年代中期，华中理工大学率先实施了素质教育。到了1998年，教育部出台《关于加强文化素质教育的若干意见》，随后在全国建立了32个“国家大学生文化素质教育基地”；1999年中央、国务院颁发《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》。随着这些文件的出台，素质教育不断向纵深拓展。从20世纪90年代末期开始，通识教育或者说素质教育在我国高校中全面推开。

　　通识教育的目的是使学生得到健康发展，培养全面发展的、勇于探索的未来建设者。《经济学原理》有利于培养学生的综合素质，同时我国也正处于改革开放和社会转型期，各种经济现象非常丰富，因此《经济学原理》被许多学校作为社会科学领域的通识教育课程所开设。但是通识教育课程的授课对象为没有系统学习过前期基础课程的非经济管理专业的学生，这就要求通识教育课程中的《经济学原理》在教学方法上进行改变，以利于学生掌握经济学的基本知识。

　　在作为通识教育开设的《经济学原理》教学中，为提高学生兴趣和增强对知识的了解和掌握，在教学中引用案例是一种很好的方式。引用案例不仅可以帮助学生进一步理解经济学的基本理论，巩固所学知识；案例使用得当还能够激发学生的创造性思维，改善学生的知识结构。为达到预期教学效果，在选择案例时，应把握好以下几个原则：

　　首先：基本性原则。与经济管理类专业基础课相比，《经济学原理》作为通识教育的一门课程，其理论内容更具有概括性，或者说基本性。即只讲授经济学中最基本的原理，这就要求教师在选择教学案例时，要包含经济学的基本要素。例如微观经济学部分的市场结构理论，应该选择与完全竞争、垄断竞争、寡头垄断和完全垄断这几种市场结构相对应的行业，如农产品市场、消费品市场、生产资料市场和公共产品市场，这几类行业中产品价格的制定、产品的替代程度、厂商的垄断程度等多个案例来阐述相应的理论知识。在宏观经济学部分的通货膨胀理论，应该选择通货膨胀的表现、通货膨胀的类型、通货膨胀的影响等方面的案例来说明所涉及的知识点。不管是微观经济学部分还是宏观经济学部分，在我国的经济发展和社会建设中都有丰富的现象和典型案例。选择合适的案例，不仅有助于提高非经济管理专业的学生对经济学的兴趣，增强学生对经济学基本理论的理解，也能更好的实现通识教育拓宽学生知识基础、提高学生整体素质的目的。

　　其次，贴近性原则。西方经济学是建立在市场经济基础之上、对市场经济运行进行的理论分析和总结。不管是微观部分还是宏观部分，其许多经典案例都来自欧美发达国家。虽然这些案例很好的揭示了市场经济的运行机制，但毕竟不太适合中国转型时期的特殊国情。而且在校大学生社会经验少，对经济发展和社会建设的实际情况缺乏了解，尤其是对于接受通识教育而学习《经济学原理》的非经济管理专业的学生来说，对许多案例中所揭示的现实经济问题更是缺乏感性认识。为了使学生更好的接受和理解经济学基本理论，实现通识教育的目标，在选择教学案例时，应该尽量选取学生生活中或学生身边的现实事例来讲解经济学的基本原理，更好的做到理论联系实际。

　　例如微观经济学部分的成本理论，在讲解“沉没成本”这个概念时，可以针对在校大学生谈恋爱的实际现象，以谈恋爱为例，在恋爱过程中所发生的金钱开支、耗费的时间、投入的感情等都是沉没成本，对学生讲清楚付出后无法收回的沉没成本的道理。而在讲解“机会成本”这一概念时，以读书升学为例， 接受高等教育虽然提高了自身素质，但是也放弃了其他的机会。如果高中毕业就参加工作而不是读大学，也能够获得收入，甚至收入还会很高，这种为了读大学而放弃的收入即为读大学的机会成本。这样结合学生身边的现实生活，深入浅出，不仅能够讲清楚抽象的经济学基本概念，还能够培养学生理性决策的习惯，更好的面对人生中的成功和挑战。

　　第三，多面性原则。通识教育的课程内容以拓宽学生视野、消除专业隔阂为目标。作为通识教育的一门课程，《经济学原理》在教学中力求使学生养成用经济学的思维分析问题、解决问题的习惯。这就要求在选择案例时从学生的角度出发，不仅要针对社会生活中的经济现象、大学生身边的经济问题进行分析，还要涉及人们生活中关注的一些热点事件，如“明星的巨额收入”、网络红人 “凤姐”等。以这些大学生广泛关注的热点事件为案例，在课堂讨论中讲清楚其中包含的经济学原理，不仅能活跃课堂气氛，提高学生对经济学的兴趣，更有利于提高学生的素质，培养学生的创新能力，促使学生自己去探索知识，以达到了解经济现象和社会现象，树立正确的人生观、价值观的目的。

　　作为通识教育的一门课程，在《经济学原理》的教学中，通过运用生动形象的案例，不仅有助于学生对经济学理论的理解，还可以提高学生对经济学的兴趣，培养学生的经济学思维。要运用好这一教学方法，需要注意以下问题。

　　第一，案例的选择要恰当。在经济学的教学中，虽然有一些典型案例，能够很好的解释经济社会现象，如“外部性”理论时使用的“蜜蜂和果园”、“灯塔”等，这些案例可以长时间使用而不衰，但并不是每个案例都适合这样使用。如微观经济学部分的“垄断”理论，“波音兼并麦道”、“美国电话公司拆分”等案例虽然能很好的解释这一问题，但是这些案例毕竟来源于国外，对于经济管理专业的学生可以进行深入分析。而作为通识教育开设的《经济学原理》课程，由于授课对象为非经济管理专业的学生，相对来说对经济理论和经济现象理解的不够深刻，因此在选择案例时最好选取来自于我国经济现实、学校所在地以及与广大群众日常生活切实相关的事例，如我国经济发展和社会建设中的行政垄断行业的作为和影响。这样的案例贴近生活，更易于被理解和接受，容易达到事半功倍的效果。

　　第二，案例应及时更新。在经济学的教学中，有一些在国内外有较大影响、能深刻反映教学内容的经典案例，如有关1929—1933年经济危机的案例，这些案例在教学过程中被长期使用。但是现在的在校大学生都是20世纪90年代以后出生的90后一代，不要说对20世纪二、三十年代没有感性认识，就是对20世纪末期的一些重大事件也没有什么印象。如果每次在讲到“经济危机”这一问题时，都引用1929-1933年危机或1997年的东南亚金融危机，显然就比较过时了；而如果分析2008年的金融危机，如这次金融危机爆发的原因、对各国国民经济的影响，尤其是学校所在地的经济表现等新的案例，就会收到更好的效果。这就要求教师密切关注新闻事件尤其是当地发生的经济现象、国内外著名经济学家的最新观点、国内重要期刊的文章和报道、网络媒体所反映的最新经济动态等，如2008年以来我国多次降息及今年以来的加息对居民储蓄和投资的影响等。将这些最新的信息及时进行整理，并补充到自己的案例库中。

　　第三，应综合使用多种教学手段。在具体教学过程中，案例教学虽然是一种普遍被采用的方式，但多数情况下往往是随堂穿插一些小的事例以说明知识点；或者仅仅由教师讲解事例，提出问题并给出回答，学生只是被动的听，形式比较单一。这种方式一般只适合于较为简单的知识点，如果是比较复杂的经济问题或现象，就难以发挥作用了。如果根据不同的知识点而采用多种教学手段，如利用多媒体设备、小组讨论等，则会突破这一局限。如在讲解 “逆经济风向而行”的宏观经济政策时，为使学生更好的理解这一理论内容，可以结合2008年以来全球范围的经济危机，让学生在课前先查阅有关资料，如2008年以来各国的经济表现及应对危机的措施，在这个基础上以小组为单位开展课堂讨论；还可以进一步讲解2010年以来美国提出的极端“量化宽松”的货币政策及最近应对债务危机两党所做的妥协，并利用多媒体设备播放一些视频资料如各国的经济形势、美国两党的辩论等，对这些资料给出点评。这样多种教学手段综合使用，既可以活跃学生思维，加深对理论知识的理解与把握，更能够提高学生分析问题和解决问题的能力。

　　[1]金丽， 张守凤.参与式教学与创新能力培养探析——以“西方经济学”课程为例. 黑龙江高教研究， 2011年第1期.

　　[2]陈银娥，刘健.关于《宏观经济学》案例教学的几点思考. 理论月刊， 2009年第12期。

　　网络教育语境下自主学习模式设计，是主要针对网络教育环境中，学习者主体科学地驾驭学习客体的行为模式及操作要领，并描述出学习者在网络教育学习中认知、情感和情绪、意识的心智变化规律。网络语境下自主学习模式基于以下设计原理：

　　(1)提高整体素质原理。教育的终极目的是追求人的完美人格和培养人的自由创造精神。网络教育从现象上看其形式层面是技术的，但其本质仍是教育，因此，网络教育学习模式要防止和克服偏重技术主义教育的误区，重在激发人的生命创造本能，以提高学习者的整体素质为根本目标。

　　(2)系统整合原理。网络教育的呈现方式是“人一机”交互模式，但这仅仅是表层的，背后却是社会教育制度、教育管理、教育模式、教育传播、教育支持服务相互联结的大系统。作为学习者个体，要自觉地把握综合平衡，在动态中和谐发展，掌握学习技能和完善人格的平衡发展。

　　(3)信息传递原理。由于互联网具有无可比拟的信息传输功能，对教育的冲击比任何领域都大。在密集的信息中，学会准确地判断信息、获取信息，创造性地处理信息。要学会识别和清除信息“垃圾”，防止无关信息对学习的干扰。

　　(4)控制反馈原理。由于网络教育信息量巨大，学习者必须对整个学习加以控制，牢牢把握自主学习的主动权，以切实达到预期的教学目标。

　　自主学习模式是一种系统化规范学习行为的方法体系，具有应用性、可操作性、可评价性。根据远程开放教育的现状，在自主学习领域，设计了以下学习模式：

　　2，1在线)设计思想。在线交互学习模式是网络教育的重要途径。可以分为实时和非实时学习模式、单向学习模式和双向交互学习模式。根据美国人本主义心理学家马斯洛的观点，人的最高需要是“自我实现”。因此，在线交互学习模式必须激发学习者的学习动机和兴趣，从学习者主体的高级需要出发，精心设计和组合教学客体要素，提示学术前沿内容，激发学习者网上学习的兴趣。

　　(2)目标。引导学习者在掌握基本概念、基本原理的基础上，提出问题，掌握自主学习的主动权。同时，学习者可根据网上信息的提示，提高联想、想象能力。

　　(3)操作步骤。确定学习内容，明确学习目的和要求：选择网络学习路径，寻找、提取学习信息；发现问题，提出见解，参与网上实时交互讨论或在离线状态下进行非实时反馈；小结学习收获。

　　(4)检测。通过思考和应用，学习者可感知对所学习内容的基本概念、基本原理是否清楚，是否正确理解，是否具有知识迁移的能力。

　　(1)设计思想。美国教育心理学家布鲁纳曾极力提倡“发现学习”，最具有表征性的一句话就是“学习中的发现确实影响者学生，使之成为一个构造主义者”。因此，在网络学习中首先要把握整体的知识系统框架，然后逐层深入，达到整体性掌握。

　　(2)目标。学习者通过分析或图解学习材料的总体结构，达到提高整体把握知识、系统归纳问题的能力。

　　(3)操作步骤。点击阅读材料或研读文本学习材料的目录，划分知识、技能体系类型；编制知识结构体系网络图表：如框图、鱼刺图、树状图、阶梯图等：标出中心观点、分观点、段中主句、关键词及其例证等信息点；分析概括知识体系的哲学思想、教育思想和专业思想，并与词语分析相结合，进行必要的识记，“同化”已有的知识图式。

　　(4)检测。学习者通过掌握知识结构，能书面或口头进行表达，描述知识系统，并能对知识模块之间、知识点之间的逻辑关系进行评析。

　　(1)设计思想。根据马克思主义的哲学基本观点“存在决定意识”，科学学习的方法始终贯穿着“证伪与证实原则”、“理性与非理性原则”、“动态与静态原则”，科学的任务在于揭示事物的规律性。因此，在网络学习中必须立足于对知识本源的探究，解构知识的奥秘。

　　(2)目标。学习者通过网络资料调研、分析综合，尤其是对背景知识的调研，追根溯源，从根本上把握对知识的深切理解和吸收，从而提高分析、鉴别、创新的能力。

　　(3)操作步骤。根据学习要求，学习者筛选网上资料，进入课题调研；查阅相关的资料，并进行必要的下载；分析提炼出调研资料的观点和佐证事例：得出结论，形成结论性认知成果，通过一定形式发表自己的观点。

　　(4)检测。将调研材料结论与现有学习材料结论进行比较，判断是非及价值大小，以此来确定学习者原认知水平是否有提高，创造性思维有否发展。

　　(1)设计思想。爱因斯坦说：“知识不能单从经验中得出，而只能从理智的发明同观察到的事实两者的比较中得出。”，在网络学习中，学习者不是知识的被动接受者，而是知识、技能的主动构造者。比较研究学习是最具直觉效果的思维模式。

　　(2)目标。将通过网络媒体传播的知识与实践操作相比较，以提高学习者的思维判断能力、认知能力及情感表达能力。

　　(3)操作步骤。登录、检索。学习者可根据学习计划及时的安排，登录相关网站，搜索学习课程，根据学习提示与媒体呈现内容及相关学习材料进行比较研究：提取信息。对学习材料的优缺点进行分析概括；评价。一是对教学内容的优缺点进行评价；二是对教学内容的呈现方式优劣进行评价；描述比较评价成果；提出修改建议，反馈给课程主持人。

　　(4)检测。学习者要经常对比较研究学习情况进行检查、分析和整理，进行系统化，变为成果形式。经过长期训练，学习者的学习层次将向学者型发展。

　　(1)设计思想。理论与实践的结合，知和行的统一是网络教育中必须坚持的一个原则。在网络教育中，学习者必须充分发挥自己的学习主动性，将网络知识学习与生动的、鲜括的实践联系起来，这样的学习才是符合当今世界学习潮流的。

　　(2)目标。学习者通过将已学到的知识技能与实际研究项目相联系，从而提高知识、技能的应用能力。

　　(3)操作步骤。确立项目。归纳梳理学习材料中的应用性理论，并联系社会实际问题，搞好课题设计；收集材料，分析论证，得出新观点、新结论、新方案；评价鉴定。可由专家提出鉴定意见，判定其价值：用作业、论文、实验报告等成果形式，推广应用。

　　(4)检测。学习者通过对实践中形成的成果形式评价，如对论文的鉴定、课程设计的等级评定，看自己应用能力是否提高。

　　实施素质教育是针对我国基础教育严重存在“应试教育”的倾向而提出的改革举措，其目的在于真正落实党和国家的教育方针，使每一个学生得到全面发展，同时实现个性发展，其根本目的在于提高全民族素质。

　　九年义务教育从根本上来说是国民最基础的素质教育。小学数学作为九年义务教育的一门重要学科，理应坚持联系教学实际，坚持面向全体，坚持全面发展，坚持学生的主动性、促进个性发展，坚持打好基础、发展智能、培养良好的思想品德和行为习惯。作为教师，应充分认识到实施素质教育是深化每一个学科改革的必然要求和紧迫任务。

　　1.继续切实抓好基础知识教学。大力推行素质教育与加强基础知识教学并不矛盾，而且，基础的数学知识和基础的数学技能是我国公民应当具备的文化素养之一。因此，必须继续扎实抓好基础知识的教学，使学生切实掌握好基本概念、性质、法则、公式、数量关系和解题方法等基础知识。

　　根据小学生的认知特点，教师在加强基础知识教学中要注意以下几点：①加强直观，重视过程；②突出重点，分散难点；③重视对照比较，区分知识间的联系与区别；④重视归类整理，使之序列化、系列化；⑤重视网络化，揭示知识间的内在联系；⑥注意巩固、运用。

　　2.重视发展智力，培养能力。智力指的是人的认识方面的能力，它是各种认识能力的综合，主要包括注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力，其中思维力是核心。能力指的是一个人顺利完成各种活动所必需的、影响活动效率的个性心理特征。数学能力是一个复杂的整体结构。从教材的角度说，小学阶段应着重培养学生具有进行整数、小数、分数四则运算的能力，具有初步的逻辑思维能力和空间观念，具有运用知识解决简单实际问题的能力。

　　重视发展学生智能，教师主要应注意以下几个问题：①坚持启发式教学，善于在教学中创设问题情境，引导学生主动参与探索新知识的过程；②重视知识结构，给学生系统的规律性的知识；③坚持有意义的获取知识，使新知识能与学生原有认知结构中已有的表象、符号、概念或命题建立联系；④强调方法，使学生明确解决问题的思路；⑤坚持发展性，使教学目标既符合现有的发展水平，又高于学生原来的发展水平；⑥加强训练，特别要重视基本计算训练、基本数量关系训练、数学思维训练、解题思路训练、数学语言训练等。

　　3.结合学科特点，向学生进行思想品德教育。思想品德素质是学生整体素质的一个重要方面。小学数学教学与其它学科一样，也要结合教材内容和学生实际，适时适度地向学生进行思想品德教育。教师必须注意以下几个问题：①联系实际向学生进行学习目的教育，使学生正确认识学习的意义，从而产生正确的学习动机，提高学习的自觉性；②结合教材的德育因素，向学生进行思想品德教育，使学生产生热爱祖国、热爱人民、热爱科学的情感；③结合数学知识、数学方法的教学，向学生进行辩证唯物主义的启蒙教育。

　　4.重视学习兴趣和习惯的培养。兴趣是人力求认识某种事物、参与某项活动和渴望探求真理，并具有积极情绪色彩的意识倾向。学习兴趣与学生的学习有着密切的关系，是学习入门的先导，是学习自觉性和积极性的核心因素。特别是小学生，对学习数学是喜欢愉快，还是厌倦畏难，直接影响知识的掌握和智力、能力的发展。教学中，教师可从以下几个方面培养学生的学习兴趣：①以教师愉快、喜悦的情感影响学生；②以教学方法的生动性、启发性吸引学生；③以鼓励、表扬的方式激励学生；④以学生思维的成果刺激学生的认知内驱力；⑤以学习目的教育启发学生的求知需要，以便形成长期的稳定的动力和兴趣。

　　良好的学习习惯是掌握学习方法、提高学习能力、加强品质修养的起点。儿童的可塑性很大，小学阶段是各种习惯形成的关键时期。教学中，教师要严格要求、科学引导，巧妙地对学生进行学习习惯的培养。根据数学课的特点，小学阶段主要培养以下习惯：①上课认真，注意力集中；②认真阅读课本；③主动参与学习，积极探索和思考；④敢于大胆发言，勇于质疑问难；⑤虚心听取别人意见，善于从不同渠道获取知识；⑥与人合作，知识互补；⑦作业整洁，格式规范、计算细心、解答正确、保质保量按时完成作业。

　　1.坚持以教师为主导、学生为主体，引导学生主动积极的学习。在教学活动中，教师是学习的主导，学生是学习的主体，教和学是辩证统一的。教，不是把现成的数学概念、定律和公式传递给学生，而根据知识的内在结构和学生的学习规律，提供现象和问题，创设思维情境，引导学生主动积极地参与探索。学，不是吞咽现成的数学概念、定律和公式，而是根据教师提供的信息，全身心地投入到听课、讨论、问难、解答、实验操作、练习、总结评价等系列学习活动过程中。

　　培养学生参与学习的主动性、积极性，一要培养学生的主体意识，使学生有自信、自强、自我实现的需要；二要创设问题情境激发学生的学习兴趣；三要创造民主和谐的课堂气氛，使学生乐于参与；四要保证时间，如观察的时间、思考的时间、讨论的时间、操作的时间等，使参与落到实处，不走过场。

　　2.坚持面向全体，使每一个学生都在原有的基础上得到发展。义务教育是全民素质教育。素质教育是面向全体的教育。为了使每个学生在原有的基础上都得到发展，在数学教学中，教师首先要确立基本的学习水平标准，以构成学习目标的第一层次，使绝大多数学生都能顺利通过标准。在此基础上，提出更高层次的学习水平要求，构成第二层次的目标体系，以满足学有潜力的学生深入学习。对学习有困难的学生要热情关怀，要分析产生困难的原因，有针对性地进行帮助、补差，坚持每个例题、每个小节、每个单元的知识及时补救，及时过关。

　　3.坚持“适应性”与“发展性”相结合。有意义学习理论认为，一切新的学习都是在学生原有的学习基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的学习是不存在的。因此，教学要研究学生原有的认知结构，研究新旧知识间存在的共同要素，研究新旧知识间存在的共同原理，使新的知识很快能纳入学生原有的认知结构。同时，充分估计学生的智力发展水平，挖掘学生的智力潜能，把握学生发展的最大可能性，从而采取适当的教学策略，最大可能地促进学生的发展。

　　4.坚持“过程化”教学原则。“过程化”一指重视学生参与学习过程，二指重视教学活动的思维过程，三指暴露知识的形成过程。学习数学，记住揭示数学规律的各种结论是必要的，但是不能忽视学生参与探索的过程，要让学生在课堂上有充分的活动空间和思维空间。凡是学生自己能做的，都由学生自己完成；在教师引导下，学生能做的，教师只起引导作用。学习数学，不能忽视数学活动的思维过程，如定律、公式的论证、推导过程，解题的分析思考过程等。同时还要重视暴露知识的形成过程，如知识的发生、发展过程等。

　　5.重视教法、指导学法。教学方法是为教学目的服务的。为了更好地实现教学目的，选择教法要讲求实效。在一节课中，究竟采用哪些教学方法，要从有利于实现教学目标，有利于取得较好的教学效果的实际出发。着眼点要放在有利于激发学生的学习兴趣，有利于调动学生参与学习的积极性，有利于学生动脑、动手、动口，多种感官参与学习，有利于学生智能的发展和提高等方面。

　　改进教法，要重视使用教具、学具，使教学更符合儿童从感性到理性这一认识事物的规律。改进教法，要重视教学手段现代化，要充分利用学校现有的现代化教学媒体，提高教学效率。改进教法，要重视学法的指导，要指导学生掌握好阅读课本的方法、观察的方法、操作的方法和思维的方法。

　　1.仔细领会教材的编写意图。课堂教学过程就是将教材的知识结构转化为学生的认知结构的过程。而实现这一过程的前提取决于教师对教学大纲和教材的钻研、理解和把握。教师钻研教材时，要对教学内容从整体上有比较全面、深刻的理解，明确所教内容在整个知识体系中的地位和作用，做到前有孕伏，中有突破，后有发展；明确所教知识与相关知识的联系，做到竖成线，横成片。同时还要对每道例题、习题、思考题以及有关文字说明进行认真研究，准确地把握其深度、广度，明确所教知识的重点难点。在此基础上再科学地组织教学。

　　2.制定全面、恰当、具体的教学目标。教学目标要全面是指教学目标必须包括基础知识和基本技能，培养能力、发展智力，进行思想品德教育和培养学习习惯等方面。教学目标要恰当是指教学目标不能一般化，抽象化。在一节课里，哪些知识需要理解，哪些知识需要简单应用，哪些知识需要综合运用，通过什么手段（或方法）培养学生什么能力，结合什么内容进行思想品德教育等，都要明确具体。只有目标明确具体，可操作，才能对教学具有导向、调控作用。

　　3.合理组织教材内容。教材的知识结构是按照大纲顺序编写成教科书形式呈现出来的。它不是现成的理想的数学知识结构。因此，教学不能只是照本宣科，而应在立足教材的基础上，对教材进行加工、重组。在这个过程中，教师既要考虑数学知识的科学性，着眼于知识的承上启下和本节知识的深化、完善，形成较为有序的知识结构，又要考虑学生的可接受性，把知识结构与思维统一起来，使之有利于学生良好认知结构的形成。此外，构建课时教学内容时，还要注意深浅适宜、份量恰当、重点突出。

　　4.合理安排教学环节，恰当分配教学时间。不同的课型，其教学环节不同。如新授课一般包括复习（准备铺垫）、引入新课、学习新知、练习、小结评价等基本环节，练习课一般包括检查复习、提出练习的目的要求、课堂练习、反馈调节、布置作业等环节。教学时，教师应根据教学内容的特点，合理选择教学环节。

　　恰当分配教学时间，就新授课而言，复习时间3分左右，引入新课1分左右，新课一般不超过20分，练习15分左右，小结评价1分左右。以上时间分配，其原则是一要保证学生在学习新知识的过程中有充分的时间动脑、动手、动口，二要保证学生有充分的时间进行课堂练习，基本做到作业当堂完成，一般不留课后作业。

　　5.优化练习设计，提高练习质量。练习是课堂教学的重要组成部分。好的练习结构，能有效地促进学生掌握知识、发展技能。因此，教学必须认线篇：教育学基本原理知识点范文

　　论文摘 要：布鲁纳是美国心理学家，他在心理学方面接受并发展了皮亚杰的“发生认知论”，形成了结构主义学习理论。 布鲁纳的结构主义学习论主要强调学科基本结构学习，提倡用发现法进行教学，重视学生内部学习动机。他的部分教育思想对我国的教育改革和发展仍有现实意义。布鲁纳将教育“作为训练民主社会里平衡发展的公民的手段”，学校不仅要传授知识和发展学生智力，更重要的是让学习者在自身经验背景下，通过“同化”、“顺应”自主建构知识。?

　　结构主义越来越受到教育界的关注，这种教育理论对我国基础教育改革和教学产生了深远的影响。作为结构主义之父的布鲁纳，他以心理学为基础倡导的结构主义学习观，在心理学方面接受并发展了皮亚杰的“发生认知论”，在教育学方面提出了一种新的结构化的教育思想，对我国基础教育改革和发展具有重要的现实意义。?

　　结构主义最早来源于认知心理学的一个分支。美国心理学家、教育学家布鲁纳以心理学理论为基础，通过大量的实践研究和论证，创立了当代世界最有影响的结构主义教育学理论，从知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面对教与学作了细致的阐述与归纳。这一理论主要包含以下观点：?

　　布鲁纳认为，教学是使学生能够主动地选择知识，记住知识和改造知识，从而促进今后的学习。为此，教材就应该把反映该学科发展水平的最基本的概念和原理作为主体。概念和原理越是基本，它们对于解决新问题，掌握新内容的适用性也就越大。如果学生掌握了作为该学科知识结构核心的基本概念和原理，在学习其它知识内容时就能收到事半功倍的效果。他进一步认为，学习的早期教学就应该使用这相差悬殊的教材。?

　　同时，布鲁纳指出，这样的教材组织呈现只有与儿童的智慧发展相匹配，才能使基本概念和原理的教学顺利进行。年龄不同的儿童，其智慧发展阶段也不同，对他们就应使用不同教材。随着年龄的增长，教学涉及的基本概念和原理可能相同，但教材的具体直观程度逐渐降低，而抽象程度不断提高，从而体现了教材和“螺旋”式上升的特点，使学生一步步地在较高的认知层次上掌握教学的内容。 ?

　　布鲁纳认为，人的心理发展就是形成一个意义上、态度上、动机上的技能相互关联的越来越复杂和抽象的模式体系，即 “再现表象”。人们借助于这种体系贮藏、转换、再现所遇的信息，内插、外推、预言更多的知识。在人的成长过程中，“再现表象”表现为一种从动作式到图像式到符号式等不同阶段的发展过程，每一阶段的再现模式都依赖于前一种再现模式。因此，教材的编写应分成不同的阶段，注意知识的“阶梯性”，适应于学校里不同年级、不同能力的学生，再经过学生的自觉思维，最终为他们所接受。 ?

　　儿童的智力发展表现在内部认识结构的改组与扩展，它不是简单的由刺激反应的连接，而是在头脑中不断形成，变认知结构的过程，“儿童知识的获得，是一个积极、主动的学习过程，是一种坚持不懈、孜孜不求的持续行为。推动这种行为的动力存在着内部动机和外部动机，要使内部强化与外部强化处于协调平衡的状态，并尽量促使外部强化向内部强化转变；学生自己也应从教师的表扬这一外部报偿过渡到靠自己解决问题的内部报偿。同时，布鲁纳还指也，激发内部动机的方法有多种，利用惊奇、激发疑惑、设计困境、提示矛盾等，都“可以引起学生的内在动机，激发思维。” ?

　　布鲁纳认为，仅仅单纯地传递结构是不够的，重要的是鼓励学生自己去探索。教师要引导学生去学习，要“尽可能”保留一些令人兴奋的观念的系列，引导学生自己去发现。布纳主张，“在发现学习中，最关键的是培养学生的主体性”，那就是“首先建立与旁观者的被动性恰好相反的那种注意的自主。”内部动机是学生学习的动力，最佳的动机就是对所学材料的兴趣。 ?

　　当前新一轮的教育改革，既要注重发展学生的智力，也不能忽视非智力因素的影响。我们应该认识到智力因素和非智力因素之间相辅相成、相互作用的密切关系，在课程改革中，注重培养学生智力的同时加强对学生非智力因素的培养，从而从整体上提高教育的作用和质量。因此，我们应该坚持素质教育，提倡学生的全面发展，根据学生的年龄特点和身心发展的规律、学习风格和原有的知识经验背景来有效选择知识结构的呈现方式，或用动作表征，或用形象表征，或用符号表征，帮助、指导学生进行发现学习。

　　目前，我国基础教育中正在探讨的研究型学习方法和探究式学习模式，其实就是来源于布鲁纳的结构主义学习观，这种新的学习方法和学习模式类似于发现法，它们能调动学生参与学习过程的主动性。“认知——发现”学习启发我们，在教学过程中，应强调学生的主体性和参与性，同时强师的主导作用。教师要善于创设恰当的问题情境，激发学生的好奇心和求知欲，引导学生围绕一定问题，依据所提供的材料主动而有兴趣地思考、探索和研究问题。与传统的教学模式相比，教师的角色发生了转变，从知识的传递着转变为学生建构知识的促进者和支持者。教师应本着“以学生为本，因材施教”的思想，充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。教师要创设宽松自由的课堂氛围，创设民主、和谐、积极、活泼的教学情境，多给学生思考、提问和发言的机会。我们当前的研究型学习方法和探究式学习模式就需要这些来作具体的指导。另外，我们还可以通过一些更灵活的教学方法，如趣味教学法、情境教学法、探索发现法等等，真正培养学生的直觉意识、创新思维和创新能力。?

　　布鲁纳结构主义学习观认为，人的认识活动是按照一定阶段的顺序形成、发展，成为认知结构而进行的。人类学习的实质是类目及其编码系统的形成，学习新知识的过程，是头脑中已有的认知结构与新知识结构的“顺应”与“同化”的过程。人的认知活动掌握了最基本的定义触类旁通，成为应付复杂环境的一种基本手段。将这种观点推广到其它学科中，他提出了学科的基本结构。布鲁纳认为，任何学科中的知识，都可以引出基本结构。而随着社会的发展，尤其是信息时代的到来，因特网的迅猛发展，导致知识的爆炸，教材的编印速度赶不上知识的增长速度，教师也不可能通过教材教会学生掌握所有的知识。教师应该帮助学生获得基本思想和原理，帮助学生掌握获取知识的基本方法，从而提高学生的整体水平。?

　　布鲁纳结构主义学习观启发我们在基础课程改革中，要注重对学科基本结构的改革。要对教材的结构进行梳理，对教材的内容进行更新，要及时改变教材陈旧、落后的现状。教师在教学中，要帮助学生掌握学科的基本结构。事实证明，掌握学科的基本结构有助于培养学习者的学习兴趣，增进学习的迁移，提高学习能力和学习效果。?

　　布鲁纳认为，学生的学习和科学家的发明的智力活动是一样的。因此，可以在教学活动中，“提出一个学科的基本结构时，保留一些令人兴奋地部分”，然后引导学生去探索，让学生在对知识结构的建构过程中去发现它。他认为，在教师的指导下，让学生独立思考、改组材料、自行发现知识、掌握原理原则的发现法是一种最佳的结构教学方法。?

　　布鲁纳提出的结构主义学习观对我国基础教育改革产生了深远的影响，对基础教育改革起来很大的推动作用。然而，在实际的教学过程中，由于它对教材的要求太高，对学科知识结构的组织也难以把握，因此在美国的课程改革中，改革的效果并没有预期的那么好。这就需要我们对结构主义学习观进行反思，以一种更合理更容易实施的并且符合我国基础教育现状的面貌呈现出来。?

　　人性是教育的逻辑起点和实践归属，有不同的人性观就会有不同的教育理论与教育实践，只有把握人性的本原，才能真正构筑解放人性的教育。因而，反思人性的本原何在，是探寻教育起点的哲学前提。

　　教育的起点是指教育以什么样的人性假设为理论构筑与实践操作的前提。由于对人性的本原有不同理解，从而形成不同的教育起点观。(1)知识论的教育起点观。这是理性主义的教育起点观，他们将理性视为人的本性，教育就是为了培育人的理性能力，求知是理性能力的最高表现。理性主义的教育以培养知识人为目的，以知识的传递与学习为基础，建构整个教育的逻辑与体系。从知识出发的教育起点观，源于以知识为美德的古代希腊，从苏格拉底、柏拉图到亚里士多德都把理性知识的获得作为教育的重要出发点；在漫长的中世纪时期，知识为信仰所代替，知识在教育中逐渐处于次要位置；直到近代科学创造出前所未有的人类奇迹，知识又重新走上教育的统治地位，赫尔巴特和斯宾塞的主知主义教育是知识论教育的典型代表；到现代社会，由于知识与权力的联姻，使知识成了影响现代社会发展的关键性力量，培养知识人再一次成为现代教育追求的目标。(2)道德论的教育起点观。在这种起点观看来，“德育即教育的道德目的，教育实践从本质上是一种道德实践”，（注：黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2000.30.）教育过程与道德修养过程是完全一致的，把教育工作视为人类一项杰出的道德事业。道德论的起点观认为，“道德性”是人性的本质，教育应以人的道德本性为基础，把培养道德人作为教育的目标和理想。道德崇拜是一种古老的人性传统，尤其是中国古代社会，道德本位不仅是一种社会哲学，同时也是一种教育哲学。道德论的思想往往持有社会乌托邦的理想，试图通过教育寻求人的道德本性，实现人类道德大同的社会理想。这种理想由于脱离人的生活事实，往往流产于教育家的梦想之中。道德论的代表人物，往往是一些空想主义思想家和教育家。理想家欧文、自然主义者卢梭，一生都矢志于通过教育改善人的道德灵魂，然而，面对无情的现实，他们的理想无法逃出悲哀的结局。

　　在教育的发展史中，以上两种不同的教育起点观，曾各自借用不同的人性解说批判对方的教育论点。科学主义的重要代表斯宾塞，以实用主义为武器，从批判教育的“装饰性”，反对近代教育中的绅士价值观开始，极力主张科学教育。在他眼中，教育的根本任务在于传授实用知识，因为，实用知识是人获得美好生活的第一源泉。虽然他并未否定教育的道德价值，但他将道德教育视为从属于知识教育的副产品，这实际喻示着一种知识论的教育世界观。后来兴起的实证主义教育思潮则直接否定教育的道德价值，在他们看来，道德价值的模糊，带来了教育的混乱与低效，教育根本不应涉及价值问题，教育只是一系列的行为训练与理性分析，道德与价值因其不可度量性而被排除在教育活动之外。同样，道德论也曾对知识论提出尖锐的批判。卢俊从自然主义的态度出发，批判知识论教育对人的自然本性的戕害，把知识论教育观视为实现其教育理想的主要敌人。在他眼中，正是作为文明象征的人类知识败坏了儿童的自然精神。

　　在对传统起点观的批判中，产生了第三种起点观，即力量人性论的教育起点观。从本体的意义上说，人自身是非客观的存在，他的属性具有无限多样的丰富性，人性就是人自身本质力量的充分展现与完善。在力量论看来，生命首先不是被评判的价值对象，而是一种有待展开的人性力量。力量论的代表是一批生命论哲学家。叔本华将生命的本质视为力量的冲动，认为力量就是生命意志，是生命克服一切阻力，保存自我，努力向上的一种力，这种力是先于人的一切存在的本质。美国哲学家蒂里希认为，力量是“生命在自我超越的运动中，克服内外阻力的那么一种自我肯定。”（注：蒂里希.蒂里希选集（上）[M].上海：三联书店，1999.316.）德国哲学家狄尔泰，更为具体地讨论了生命的力量形式，他认为人的一切都是无限发展和不断变迁着的一种生命之流，这种变迁的生命之流展现着生命的生存意志，因而，生命的本质就是一种不可阻挡的“力”。教育家福禄贝尔写到，“力就其内在的本质来说，是唯一的独立存在的，……作为向外表现的力是一切事物的最终原因，是自然界一切现象的最终原因。”（注：福禄贝尔.人的教育[M].北京：人民教育出版社，1991.133.）这一观点表明，力量是人性的本原。在这些生命论哲学家的思想中，生命是一种充满无限可能性的“力”，它从根本上不同于知识论或道德论哲学，将人视为某种不变的客观存在。

　　在力量论的教育起点观看来，无论是从人的理性本质出发，还是从人的道德本质出发，都不能真正促进人性的自由发展。因为理性与道德只有在生命的自我确认中，才能成为一种“为我”的存在，从而获得丰富的人性意义。正如马克思所说：“我的对象只能是我的一种本质力量的确证，也就是说，它只能像我的本质力量作为一种主体能力自为地存在着那样对我存在，因为任何一个对象对我的意义，都以我的感觉所及的程度为限”。（注：马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，1985.82.）只有以个体丰富的生命体验为前提，“才能使个体生命向世界保持良好的积极开放的态度，使个体乐于与周遭世界进行活泼丰富、富于爱心的交流，使个体在与世界的交流中充满感动、激情和想象，这些都是追求真、善、美的内在基础”。（注：刘铁芳.生命情感与教育关怀[Z].1999，教育基本理论年会交流论文.）因而，教育首先应考虑生命的原初存在，在生命之“力”能够自由生长的前提下，才能讨论知识与道德的问题。美国伦理学家居友也认为：“生命首先要能够维持存在，才谈得上生命的运动，才有其道德可言。”（注：万俊人.现代西方伦理学史[M].北京：北京大学出版社，1990.174.）德国哲学家雅斯贝尔斯曾尖锐批判过那种离开生命前提进行的道德陶冶，他说，“善与恶只有在人对它的生命意义和自我存在的深切体验中才能区分，……善和恶一旦被作为一种客观现象来描述和建构就必然会走向人性的反面。”（注：方朝晖.重建价值主体[M].北京：中央广播电视大学出版社，1993.102.）因此，力量论的教育起点观，把生命的“原始力量”视为教育的人性基础，认为教育必须坚持生命优先的原则，从原始的生命力出发，才能为生命创造更多的可能。

　　生命力量论的教育起点观，基于独特的人性的假设，把生命之“力”看作人性的本原，将生命视为超越于一切客观规则的存在，因而坚决反对任何脱离人性本原的教育假设。在他们看来，知识论与道德论教育起点观的错误，就在于否定教育的生命前提，在于用可能性的、有待培育的知识与道德力量取代生命运动本身，从而使生命陶冶的过程变为一种强制性的生命控制。

　　教育从原始生命力出。